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Unterrichtsforum

Selbstreguliertes DaF-Lernen. Ein Workshop-basierter Selbstlernkurs mit Lernberatung für internationale Deutschlernende

Dominik Herzner

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Selbstreguliertes DaF-Lernen.

Ein Workshop-basierter Selbstlernkurs mit

Lernberatung für internationale Deutschlernende

Dominik Herzner, Universität Regensburg

 

Im Studium wird neben fachlichen auch eine Reihe von Schlüsselkompetenzen gefordert. Dazu gehört auch das Konzept der Lernerautonomie: Studierende sollen Maßnahmen ergreifen, die sie zu eigenständigem Arbeiten, Selbstorganisation und zur Strukturierung befähigen. Hier setzt der Kurs „Selbstreguliertes DaF-Lernen“ an, in dem Studierende einerseits relevante sprachliche Kompetenzen, andererseits Fähigkeiten zur Entwicklung von Lernerautonomie erwerben können. Der Autono­miebegriff wird dabei fachunabhängig gesehen und erhält eine pädagogische Ausrichtung mit einem bildungspolitischen Anspruch (vgl. Schmenk, 2008, S. 119). Autonomie geht einher mit Mündigkeit, Emanzipation und vor allem Selbstständig­keit, eine Kernkompetenz im universitären Alltag. Bei Autonomie als allgemein erzieherisches Ziel geht es um weit mehr als nur um das Fremdsprachenlernen im engeren Sinne, sondern um eine Entwicklung der Persönlichkeit (vgl. Rampillon, 2003, S. 5). Der Ausbau von Lernkompetenzen im Hinblick auf autonomes Lernen ist eine wichtige Aufgabe der universitären Sprachausbildung (vgl. Tassinari, 2010, S. 16).

 

            Die folgende Kursvorstellung soll ein Beispiel für eine konkrete Umsetzung im Unterrichtsalltag liefern und die Vorteile des autonomen Lernens für die fremdsprachliche, aber auch für die fächerübergreifende Ausbildung darlegen. Autonomie als übergeordnetes Lernziel wird als eine Chance für einen nachhaltigen Erfolg internationaler Studierender an einer Hochschule gesehen (vgl. Nodari/Steinmann, 2010, S. 1158). Das autonome Lernen gewährleistet eine am Lerner orientierte und nachhaltige Aufnahme von Lerninhalten und stärkt zentrale Persönlichkeitsmerkmale wie Selbstbestimmung, Entscheidungsfähigkeit, Organisa­tion und Selbstkontrolle. Das Erlernen von Kompetenzen zum selbstreguliertem Lernen ist ein zentrales Bildungsziel (vgl. Götz, 2011, S. 152), das durch die Einbin­dung dieses Kurses in das reguläre Curriculum erfüllt werden kann. Im Folgenden sollen das Kurskonzept und die Durchführung näher beschrieben und erste Erfah­rungen sowie Ergebnisse präsentiert werden. Dazu wird zuerst eine kurze theoreti­sche Einordnung gegeben und anschließend der Aufbau des Kurses vorgestellt. Der Erfahrungsbericht soll eine Möglichkeit zeigen, wie autonome Lernkonzepte im universitären Fremdsprachenunterricht verankert werden können und welche didak­tischen Wege denkbar sind einen solchen Kurs konkret aufzubauen. Dabei ist zu betonen, dass bei der Umsetzung dieses Vorschlags das Konzept an die eigenen pädagogischen und didaktischen Vorstellungen angepasst werden und auf die Kompatibilität mit eigenen Prinzipien der Lernerautonomie überprüft werden muss (vgl. Schmenk, 2016, S. 371). Selbstreguliertes und autonomes Lernen werden hier weitgehend als synonyme Begriffe verwendet und sollen beide stellvertretend für selbstständiges Lernen gelten.

 

1.   Selbstreguliertes Lernen – theoretische Einordnung

„Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Erwerbs von Wissen und Kompetenzen, bei der Lerner sich selbstständig und eigenmotiviert Ziele setzen sowie eigenständig Strategien auswählen, die zur Erreichung dieser Ziele führen und durch Bewertung von Erfolgen (…) modifizieren und optimieren“ (Götz, 2011, S. 146). Nach dieser Definition von Götz ergeben sich folgende Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die Durchführung und Initiierung von selbstreguliertem Lernen notwendig sind: eigene Zielsetzung, Motivation zur Durchführung, Diagnostische Kontrolle und Fähigkeiten zur Regulation. Selbstreguliertes Lernen ist ein dynamischer Prozess, der nur effek­tiv sein kann, wenn alle diese Fertigkeiten vorhanden sind, so dass im Kurs Wert darauf gelegt wird, dass die Teilnehmer alle Teilfähigkeiten entwickeln können. Für einen erfolgreichen Lernprozess ist neben dem Erwerb von direkten Lernstrategien auch der von indirekten notwendig, um günstige Lernvoraussetzungen zu schaffen (vgl. Bimmel/Rampillon, 2000, S. 109ff.). Inhaltliches und methodisches Wissen sollen sich gegenseitig beeinflussen, so dass Lerner kognitive und metakognitive Strategien erarbeiten und diese umsetzen können. Für das selbstregulierte Lernen ist eine aktive Mitgestaltung notwendig, um den Lernprozess durchzuführen, so dass auch Strategien zur Motivation nötig sind. Die Präferenz für den Einsatz bestimmter Lernstrategien hängt immer von den individuellen Voraussetzungen und Persönlich­keiten, sowie der Lerner Biografie ab. Es ist daher für die Lehrkraft notwendig den Raum für individuelle Entwicklungen zu geben, aber auch über eigene selbstregula­torische Kompetenzen zu verfügen, um diese vermitteln zu können (vgl. Götz, 2011, S. 183).

 

2.   Kurskonzept und Aufbau

Der Kurs „Selbstreguliertes Lernen“ wurde erstmals im Sommersemester 2016 mit 16 internationalen Studierenden an der Universität Regensburg durchgeführt. Die Teilnehmergruppe[1] war heterogen und setzte sich aus Erasmusstudenten, regulären Studierenden und Teilnehmer aus studienvorbereitenden Kursen zusammen. Der Workshop ist in das Lehrangebot des Instituts für Deutsch als Fremdsprache einge­bunden und steht Teilnehmern aus allen Fachrichtungen offen. Das autonome Lernen wird an Hand des Fremdsprachenlernens eingeführt und ist nicht an fachli­che Inhalte geknüpft, vielmehr ist das Lernen von Deutsch als Fremdsprache für den Kurs der gemeinsame Nenner und Ansatzpunkt für autonome Lernstrategien. Ziel ist es demnach DaF-Lernen und autonome Lernstrategien im Kurs zu verknüpfen. Durch die Einbindungen in das reguläre Curriculum der Universität ergibt sich eine Kurslaufzeit von einem Semester, kann aber durch die individuelle Gestaltung durch die Teilnehmer verkürzt werden, wenn sie die vorgegebene Arbeitszeit in der Selbstlernphase schneller erfüllen. Der Kurs setzt sich zusammen aus einer Organi­sationsveranstaltung, vier thematischen Workshops, einer Selbstlernphase von 30 Stunden und zwei individuellen Beratungsgesprächen.

 

 

 

 Fig. 1: Aufbau des Kurses

 

 

 

Für die erfolgreiche Teilnahme erhalten die Studierenden 3 ECTS Punkte. Ziel des Kurses ist, dass sie auf Basis der vorangegangenen theoretischen Ideen Anleitun­gen zum selbstregulierten Lernen erarbeiten können. Durch die Vermittlung geeig­neter Lernstrategien und Methoden sollen die Studierenden in den Teilbereichen des Spracherwerbs gezielt und individuell arbeiten, um dort ihre Sprachkompetenzen zu verbessern. Die Kursteilnehmer sollen so einzelne Kategorien des Lernprozesses fokussieren und selbstständig Fortschritte erreichen. Es sollen somit einerseits hochschulrelevante Kompetenzen entwickelt und andererseits sprachliche Fertig­keiten trainiert werden. Die Zielgruppe sind dabei Studierende aller Fachrichtungen, die ihr Deutsch individuell verbessern und Lernstrategien erwerben wollen. Die Teilnehmer sollen gezielt an ihren Schwächen arbeiten können. Dies erfordert jedoch ein gewisses Sprachbewusstsein und die Fähigkeit der Sprachreflexion, weshalb sich der Kurs an Studierende ab dem Niveau B1+/B2 – C2 richtet. Da ein Großteil des Kurses als selbstständiges Arbeiten konzipiert ist, stellt eine heterogene Teilnehmergruppe theoretisch kein Hindernis dar. Der Kurs kombiniert Präsenzver­anstaltungen (5x 90 min Workshop), eine autonome Lernphase und zwei individuelle Beratungsgespräche zu Beginn und am Ende der Selbstlernphase. Die Präsenzver­anstaltungen gliedern sich neben einer Einführungsveranstaltung nach den  Teilbe­reichen des Spracherwerbs in folgende Kategorien auf: Leseverstehen, Sprechen, Schreiben und Hören. In der autonomen Lernphase sollen über das Semester verteilt circa 30 Stunden Arbeit in den individuellen Lernprozess investiert werden. Die Zeitangabe ist variabel, aber für die spätere Erstellung eines Lernplanes erscheint eine konkrete Vorgabe sinnvoll. Der Besuch von zwei Lernberatungen ist obligatorisch. Die Veranstaltungen werden bewusst als Workshops konzipiert, um einen möglichst großen Austausch unter den Teilnehmern anzuregen und somit einen ersten Schritt zum eigenständigen Arbeiten zu geben.

 

2.1 Präsenzveranstaltungen – die Workshops

In einer ersten Veranstaltung wird den Teilnehmer der Ablauf des Kurses erläutert und eine Einführung zum Thema „selbstreguliertes Lernen“ gegeben. Methoden zur Motivationssteigerung, zum Lernmanagement und zu Lernstrategien werden zusammen erarbeitet. Dazu gehören einerseits grundlegende Elaborationsstrate­gien, wie „Vorwissen aktivieren“ (vgl. Krause/Stark, 2006, S. 38-50), „Mnemotechni­ken“ (vgl. Stangl, 2006, S. 89-101) sowie „Wiederholungsstrategien“ (vgl. Steiner, 2006, S. 101-117) und „Selbstkontrollstrategien“ (vgl. Schreblowski/Hasselhorn, 2006, S. 151-162) wie Planen, Überwachen und Bewerten. Dies soll in Form eines Lerntagebuches geschehen, das die Teilnehmer anfertigen müssen. Bei der Gestaltung des Layouts und beim Aufbau des Tagebuches werden den Teilnehmern bewusst Freiräume gelassen, damit die Studierenden besser auf ihre individuellen Bedürfnisse eingehen können. Verschiedene durch die Lehrkraft präsentierte Beispiele können zwar Anregungen geben, wichtiger ist aber das theoretische Konzept des Monitoring-Tools „Lerntagebuch“ zu erläutern und dessen Nutzen vorzustellen.

 

            Des Weiteren können in der Einführung verschiedene Strategien zur Motivati­onsaktivierung und -steigerung erarbeitet werden (vgl. Schiefele/Streblow, 2006, S. 232-248), die ebenfalls durch das Lerntagebuch überwacht werden sollen. Die darauf folgenden vier Workshops, von denen zwei obligatorisch belegt werden müssen, gliedern sich in die Kernbereiche Sprechen, Schreiben, Lesen und Hören. Für diese Gliederung gibt es zwei Gründe. Erstens ist schon bei der Auswahl der Workshops ein erster Schritt der Selbstregulation notwendig, da die Teilnehmer ihre Schwächen erkennen müssen und die Teilbereiche auswählen sollen, in denen sie sich verbessern wollen. Zweitens können durch die individuelle Auswahl persönliche Präferenzen eingebunden werden, so dass für die Teilnehmer eine vertraute Lern­atmosphäre entsteht. Das Deutschlernen kann somit zum Experimentierfeld für das autonome Lernen werden.

 

            Die sprachlichen Workshops dienen der Erarbeitung von grundlegenden Techni­ken für den Kompetenzerwerb, mit denen die Studierenden in die Lage versetzt werden, eigenständig zu arbeiten. Im Bereich Hören gehören dazu beispielsweise vorausdenkendes Hören, Schlüsselwörter und Standpunkte erkennen oder die Aufmerksamkeitssteuerung (vgl. Bayerlein, 2015). Im Kurs wird dies an verschiedenen Beispielen geübt und mit den Teilnehmern zusätzlich Übungsmög­lichkeiten gesucht. Dazu gehören beispielsweise die Angebote der Deutschen Welle oder Podcasts verschiedener Radiosendungen. Die Erfahrung in den Kursen hat gezeigt, dass viele Studierende diese Angebote noch nicht kennen und sich in den Workshops gegenseitig austauschen können. Die Lehrkraft fungiert dabei als Mode­rator. Im Teilbereich Schreiben begegnen die Teilnehmer verschiedenen Schreibty­pen und es werden Strategien für den Schreibprozess und die Schreibmotivation (vgl. Philipp, 2014, S. 42ff.), wie Assoziogramme und Mindmaps erarbeitet. Eine besonders motivierende Form stellt dabei das kreative Schreiben dar (vgl. Schreiter, 1998). Auch hier werden wieder praktische Beispiele ausprobiert und Übungsmög­lichkeiten für den Schreibprozess gesucht. So können die Teilnehmer beispielsweise Schreibgruppen bilden oder einen eigenen virtuellen Kurs-Blog erstellen, in dem sie Texte jeder Art veröffentlichen können. Dazu können beispielsweise Rezepte, Buch­besprechungen oder Textzusammenfassungen gehören. Beim Lesen wird ähnlich wie beim Hören die Schlüsselwortmethode als sinnvolle Technik vorgestellt. Weitere Strategien, die im Workshop gesammelt und geübt werden können, sind: Fragen an den Text formulieren, Redewendungen verstehen oder Textstrukturen erschließen (vgl. Bayerlein, 2013). Im Workshop zum Thema Sprechen können Techniken für die Gesprächsplanung und Führung oder zur Angstminimierung erarbeitet werden. Zusätzlich können ortspezifische Angebote, sofern vorhanden, vorgestellt werden. Dazu gehören beispielsweise Sprach-Cafés, Tandem Partnerschaften oder Aussprachetrainings. Wichtig ist bei allen Workshops, dass die gesammelten Strate­gien ‚Kann‘ und keine ‚Muss‘ - Funktionen darstellen, da die Teilnehmer diese für sich selbst ausprobieren und evaluieren sollen. Die kleine Teilnehmerzahl ermöglicht es zudem, schon in den Workshops auf individuelle Belange der Teilnehmer einzu­gehen. 

 

            Ein weiterer wichtiger Punkt in den Workshops ist die bereits angedeutete Bereitstellung von Übungsmaterial. Dies kann ebenfalls im gegenseitigen Austausch realisiert werden. Gerade das Internet bietet hier eine Vielzahl von Übungsmöglich­keiten für das selbstregulierte Lernen. Die technologischen Entwicklungen bieten eine Form des lebenslangen Lernens und Informations- und Kommunikationsmög­lichkeiten, die es zulassen Wege und Organisationsformen zu finden, die autonomes Lernen ermöglichen. Der Lerner kann institutionelle oder freie, informelle oder formelle Lernangebote für die Wissensaneignung nutzen (vgl. Kiper, 2008, S. 20f.). Dabei bedeutet autonomes Lernen nicht isoliertes Lernen, sondern gerade die Arbeit in einer Gruppe kann in der Form des kooperativen Lernens einen Selbstregulie­rungsprozess anregen. Der Wissens- und Ideenaustausch in den Workshops kann hierfür bereits sensibilisieren. Für die praktische Durchführung bietet sich die Arbeit mit einer Onlineplattform wie moodle an, da dort sowohl Literaturlisten und weiterfüh­rende Links gesammelt werden können, als auch Tools wie Foren, Chats und Wikis zur Verfügung stehen, mit denen sich die Teilnehmer vernetzen und austauschen können. So wurde beispielsweise ein Wiki für „Wörter des Tages“ eingebaut. Die Studierenden konnten dort Begriffe eintragen, die sie im Laufe eines Tages neu gelernt hatte, oder denen sie im Alltag begegnet sind. So entstand während des Semester eine eigene Wortschatzliste.

 

2.2 Die Beratungsgespräche

Nach der Beendigung der Workshops vereinbaren die Teilnehmer mit dem Kursleiter einen individuellen Beratungstermin, in dem die Studierenden ihre Lernziele, ihren Lernplan und ihr Lernmaterial vorstellen. In einem non-direktiven Gespräch kann der Berater zusammen mit dem Studierenden Problemfelder erkennen und Lösungs­strategien erarbeiten. Bei der Zielsetzung wird darauf geachtet, ob diese realistisch und durchführbar ist und ob die gewählten Methoden und Medien dafür geeignet sind. Dieses Gespräch bietet die Möglichkeit für die Teilnehmer den ersten Schritt des Selbstregulierungsprozesses in Begleitung durchzuführen. Die Beratung führt zu einer bewussten Zielplanung und einem sinnvollen Methodeneinsatz. Die Bera­tungsgespräche sollen den notwendigen Rahmen geben, um das autonome Lernen anzuleiten und die eigenen Ziele zu artikulieren. Dies mag auf den ersten Blick widersprüchlich klingen, doch ist gerade der Schritt eigene Lernziele zu formulieren für erwachsene Lerner problembehaftet, da es ihnen schwerfällt kurzfristige Pläne zu definieren. (vgl. Nodari/Steinmann, 2010, S. 1159). Ein Beispiel aus der Praxis kann dies verdeutlichen: Ein Teilnehmer äußerte den Wunsch mit TV-Serien sein Hörver­stehen zu trainieren. Er plante dafür mindestens zweimal wöchentlich eine seiner Lieblingsserien auf Deutsch zu sehen. Im Gespräch wurde aber deutlich, dass sich der Student noch keine Gedanken über Arbeitsmöglichkeiten gemacht hatte. Diese wurden daher zusammen entwickelt und ein Lernplan aufgestellt: Zuerst sollte der Teilnehmer mit einem Serien-Wiki (kurze Beschreibung der Episode) den Inhalt vorbereiten und zentrale Schlüsselbegriffe erarbeiten, auf die beim Hören geachtet werden sollte. Zusätzlich sollten während des Hörprozesses Notizen und Wort­schatzlisten angefertigt werden. Im Anschluss an das Hören/Sehen der Serien wurde vereinbart eine kurze Zusammenfassung zu schreiben und so eine Art Serien-Portfolio zu erstellen. Dabei sollten bewusst die Wörter aus den Wortschatzlisten und die Schlüsselbegriffe angewendet werden. Dieser Lernplan ging weit über die ursprüngliche Intention des Studierenden „eine Serie ansehen“ hinaus und erlaubte eine breitere Arbeitsmöglichkeit mit dem Medium.

 

            Nach dem Abschluss der Selbstlernphase vereinbaren die Lerner und der Kursleiter ein zweites Beratungsgespräch, in dem die Ergebnisse ausgewertet und evaluiert werden. Mit Hilfe des Lerntagebuches sollen die Studierenden erklären, welche Strategien sie gewählt haben und wie erfolgsführend diese waren. Dadurch konnte festgestellt werden, welche Lernziele sich erfüllten und welche Methoden gewinnbringend eingesetzt werden konnten. Der eigene Lernstand wurde dadurch reflektiert und für das zukünftige Lernen konnten Regulierungsstrategien erkannt werden, um Fehler zu vermeiden. Durch die Selbstreflexion erlernen die Teilnehmer Handlungssicherheit in Bezug auf ihr eigenes Lernen und können sich dadurch selbst besser kennen lernen.

 

2.3 Die Selbstlernphase und das Lerntagebuch

Zwischen den Beratungsgesprächen arbeiten die Teilnehmer selbstständig circa 30 Stunden in den von ihnen gewählten Bereichen und mit ihren eigenen Methoden. Dabei ist es wichtig, dass die Teilnehmer diese überwachen und gegebenenfalls regulieren. Die Zeitvorgabe kann variiert und verlängert werden, für den Erhalt der ECTS Punkte ist jedoch ein gewisses Arbeitspensum notwendig, um die Vergabe von Punkten zu rechtfertigen. Die freie Zeiteinteilung ermöglicht den Studierenden ein individuelles Arbeitstempo und erfüllt somit eine der Grundbedingungen selbst­regulierten Lernens.

 

Der Lernprozess soll in einem individuellen Tagebuch protokolliert werden. Die Gestaltung des Layouts und auch die Ausführlichkeit bleiben den Teilnehmern überlassen, inhaltlich sollten jedoch die Punkte Planung, Durchführung und Bewer­tung des eigenen Lernens erkennbar sein. Die Bewertung des eigenen Lernprozes­ses bildet die Basis für eine mögliche Regulation, da die Lernenden ihre Methoden anpassen können, falls sie ihnen nicht geeignet erscheinen oder falls ihre eigene Beurteilung negativ ausfällt. Der Bereich Planung soll die Studierenden zusätzlich motivieren, da durch die schriftliche Fixierung ein gewisser Druck entsteht die Lern­aufgaben zu erledigen. Durch das Tagebuch ist zudem eine Überprüfbarkeit der eigenen Lernziele möglich. Die Teilnehmer werden in den Workshops sensibilisiert, dass es nicht nur um das ‚Was‘ geht, sondern auch darum, das ‚Wie‘ zu protokollie­ren und zu reflektieren. Dabei sollen nicht nur die Lernaufgaben beachtet werden, sondern auch die Umgebung (z. B. Ort oder Zeit) in das Protokoll einfließen, so dass am Beispiel des Deutschlernens die eigenen optimalen Lernbedingungen erkannt werden können.

 

3.   Auswertungen erster Erfahrungen und Evaluation

Im Kurs wurde bisher eine unsystematische Evaluation durchgeführt. Dies geschah durch individuelle Rückfragen in den Beratungsgesprächen, in Form des Lerntage­buchs und durch ein Feedback Tool mit geschlossenen Fragen im Schulnotensys­tem auf der Lernplattform. Die folgenden Daten und Informationen basieren somit auf den Rückmeldungen der Studierenden seit dem Sommersemester 2016. Seither (Stand Dezember 2017) haben insgesamt 43 Studierende teilgenommen.

 

            Viele Studierende sind sich ihres eigenen Lernens nicht bewusst, weil nicht explizit darüber nachgedacht wird und in der Lernkultur des Herkunftslandes mitun­ter andere Lernstrategien vorherrschen. Diese Prämisse bestätigte sich in der Durchführung des Kurses und auch in den Gesprächen mit den Studierenden. Ein marokkanischer Student beklagte explizit, dass man in Deutschland im Bezug auf das Lernen häufig auf sich alleine gestellt ist:

 

„Man darf nicht außer Acht lassen dass, wir müssen alleine zu Hause oder in der Bibliothek studieren, weil der Prof  nicht alle Informationen über diskutier­tes Thema gibt.“

 

Das Kursvorhaben, autonome Lernstrategien an Hand des vertrauten Deutsch-als-Fremdsprache-Lernens einzuführen erscheint daher berechtigt. Für einen Großteil der Teilnehmer war dieser Kurs zudem das erste Mal, dass sie sich intensiv und explizit mit dem eigenen Lernverhalten auseinander gesetzt haben und dieses durch ein Tagebuch als Monitortool überprüft haben. Jedoch war allen Teilnehmern im Vorfeld das Konzept des autonomen Lernens beziehungsweise selbstregulierten Lernens (indirekt) bekannt, so dass davon ausgegangen werden kann, dass ein gewisser Grad an Interesse und Sensibilisierung gegenüber dieser Lernmethode bestand. Einige Teilnehmer planten bereits so etwas wie ein Lerntagebuch anzule­gen. Dies erscheint jedoch in gewisser Hinsicht problematisch, da gerade die Studie­renden angesprochen werden sollen, die noch keine Erfahrungen mit dem autono­men Lernen haben und möglicherweise einen größeren Unterstützungsbedarf haben. Im Gespräch mit Kollegen wird zu Teilen deutlich, dass die Studierenden, die autonome Lernstrategien nötig hätten, durch den Kurs noch nicht angesprochen werden, sondern sich vielmehr die Studierenden anmelden, die schon einen gewis­sen Grad an Lernerautonomie mitbringen und sich daher für die Workshops interes­sieren, um dort weitere Methoden zu erlernen. Umso wichtiger erscheint es diesen Studierenden eine individuelle Förderung zu ermöglichen, um deren Lernprozesse zu optimieren. Der Kurs bildet somit einen Rahmen, diejenigen Studierenden in das Konzept einzubinden, die von sich aus kein Beratungsgespräch besucht hätten. Die Lernberatung kann dabei individuell zur Förderung von Lernerautonomie beitragen. Je mehr Studierende in der Lage sind, das eigene Lernen zu koordinieren und zu steuern sowie bewusst geeignete Lernstrategien einzusetzen und den eigenen Lernprozess zu überwachen, desto effektiver wird ihr Lernen und ihr Studium (vgl. Mehlhorn, 2005, S. 160).                                                             

 

            Außerdem ist es für einige DaF-Studierende häufig schwierig, sich als Ratsu­chende an einen Sprachlernberater zu wenden, so dass in diesem obligatorischen Gespräch auch Probleme offengelegt werden können, die bis dahin den Lernprozess behindert haben (vgl. Mehlhorn, 2005, S. 160). Gerade im persönlichen Kontakt können Dinge angesprochen werden, die zuvor in der Gruppe in den Workshops nicht thematisiert wurden oder für die in regulären Sprachkursen keine Zeit ist. Eine russische Studentin litt beispielsweise an extremer Sprechangst, zeigte dies aber im Workshop nicht offen, so dass erst im Einzelgespräch individuelle Methoden (Tandem-Partner; Sprechakte gezielt vorbereiten; Sprechatmosphäre verbessern) besprochen werden konnten, die sie dann in ihrer Selbstlernphase erfolgreich ausprobierte. Die Einzelgespräche wurden von den Teilnehmern zusätzlich als Kontrollinstrument im positiven Sinne empfunden. In einer anonymen Feedbackbe­fragung gab eine Person an:

 

„Bei den Einzelgesprächen war ich zufrieden und das war nützlich, wo ich ein paar Lösungen für die Schwierigkeit beim Zeitmanagement hatte. Besonders auch beim Lerntagbuch, weil ich viel mal versuchte, ein Lerntagbuch zu schreiben, aber nie funktionierte das bis zum Ende, weil immer mir etwas fehlte oder keine Lust mehr dafür hatte. Aber dieses mal war erfolgreich wegen der Orientierung und der Kontrolle im Einzelgesprächen.“

 

Die Methode des Lerntagebuches wurde von allen Teilnehmern positiv aufgenom­men. Einige Studierenden hatten bereits selbst die Idee ein Lerntagebuch anzuferti­gen und wurden nun durch den Kurs zusätzlich motiviert. Andere Teilnehmer konn­ten zu Beginn nichts mit der Idee eines Tagebuchs anfangen, beklagten aber gleich­zeitig in den Beratungsgesprächen, dass sie oft unkontrolliert lernen würden und keinen Überblick hätten. Die individuelle Tagebuchgestaltung eröffnet hierbei Moti­vationsräume, da den Teilnehmern kein Zwang auferlegt wird. Eine tschechische Studentin weigerte sich zu Beginn des Kurses strikt das Lernen zu protokollieren, schrieb aber dann zum Ende hin auf, was sie gelernt hatte und wie zufrieden sie damit war. Zwar fehlte hier eine konkrete Planungsphase, da vieles spontan entschieden wurde, aber durch die Evaluation hat sie erkannt, welche ihrer Lernme­thoden für sie zielführend waren. Alle Teilnehmer haben auf Grund des Tagebuches angegeben, dass sie bewusster wahrgenommen hätten, was sie gelernt hätten. Das Tagebuch führt zudem zur Motivationssteigerung, da es immer wieder zu aktiver Beschäftigung anregt und eine zukunftsgewandte Zielrichtung beinhaltet. Dazu schrieb eine tschechische Studentin:

 

„Die Bearbeitung und Fertigstellung dieses Lerntagebuches war nicht so kompliziert, denn ich habe immer was während der Zeit geschrieben. Es ist halt immer gut, wenn man zu dem, was man bereits geschrieben hat, nach ein paar Tagen zurückkommt. Ich habe dadurch viel über meine gute Selbst­disziplin gelernt und über verschiedenen Arten und Verfahren des Lerners erfahren. Diese ganze Idee finde ich sehr gut und würde es als sehr positiv und gelungen bei mir beurteilen. Ich bin sehr dankbar, dass ich so was ausprobieren konnte. Ich würde versuchen mein Lerntagebuch weiter zu führen, obwohl es wahrscheinlich nicht so intensiv wird, aber ab und zu findet man ja Zeit sich damit ein bisschen zu beschäftigen. Das tut man doch für sich selbst!“

 

Zwar haben nicht alle Teilnehmer ein so ausführliches Tagebuch geschrieben und Zeit in ihre Selbstreflexion investiert, sondern manchmal nur Tag und Aufgaben notiert, aber auch in solchen Fällen wurde der Nutzen der Selbstüberwachung erkannt und gut geheißen:

 

„Am Anfang war es schwer für mich das notieren, aber am Ende war es gute Feedback für mich. Ich habe gewusst, was ich wirklich gemacht habe.“

 

Die Studierenden waren in der Lage ihre Übungen zu bewerten und an ihre Lern­ziele anzupassen. Die Hälfte der Teilnehmer probierte dabei neue Methoden aus, die in den Workshops besprochen wurden. Für die anderen 50 Prozent der Teilneh­mer stellten die Übungen in den einzelnen Seminaren keinen großen inhaltlichen Mehrwert dar, da ihnen viele Methoden bereits bekannt waren. Hier wäre es viel­leicht sinnvoll das Kursangebot in Zukunft zu erweitern und an verschiedene Niveaustufen anzupassen, um so zielgerichteter Lernmöglichkeiten anzubieten. Dies könnte zu einer noch höheren Zufriedenheit der Studierenden führen. 83% bewer­teten den Kurs im Schulnotensystem mit gut, 16% mit sehr gut, eine tschechische Teilnehmerin beklagte explizit die heterogene Zusammensetzung des Kurses und hätte sich eine Konzentration auf ihre Niveaustufe gewünscht. Die Ausweitung des Kursangebotes ist aber natürlich an finanzielle und personelle Ressourcen gebun­den, zudem muss eine gewisse Teilnehmerzahl in jeder Niveau-Stufe bestehen, um den Kurs anbieten zu können.

 

4.   Zusammenfassung und Möglichkeiten der Adaption

Die Lernenden können in diesem Kurs von einer „doppelten Lernerautonomie“ profi­tieren. Sie werden befähigt autonom und ihren Bedürfnissen entsprechend an ihren Deutschkenntnissen zu arbeiten und der Erwerb von Lerntechniken und Regulati­onsstrategien dient der Integration in das universitäre Studiensystem, in dem selbst­ständiges Arbeiten zu einer der Schlüsselkompetenzen zählt (vgl. Mehlhorn, 2005, S. 159). 83% der Teilnehmer gaben in der Abschlussevaluation an, dass sie auch Fertigkeiten für ihr Fachstudium durch diesen Kurs erworben haben. 100% meinten, dass sich ihre sprachlichen Fertigkeiten durch den Kurs verbessert hätten. Das Ziel, Schlüsselkompetenzen durch Fremdsprachenlernen zu erwerben und die beiden Bereiche zu kombinieren, wurde damit erfüllt. Es fand somit nicht nur eine Erweite­rung der Deutschkenntnisse statt, sondern eine Persönlichkeitsbildung im Bereich der Selbstregulation, der Eigenverantwortlichkeit und der Organisation. Der Kurs bietet eine Möglichkeit Lernerautonomie zu fördern und beschränkt sich dabei nicht auf den Erwerb der Fremdsprache. Er bietet von Beginn an zahlreiche Möglichkei­ten, Strategien des selbstregulierten und autonomen Lernens zu erwerben und einzusetzen. Bereits bei der Auswahl der Workshops müssen die Teilnehmer ihre eigenen Bedürfnisse erkennen. Durch die geringe Lehrerzentrierung in den Präsenzveranstaltungen können die Teilnehmer eigene Ideen einbringen und so gegenseitig ihren Lernprozess beeinflussen. Dadurch sollen sie erkennen, dass autonomes Lernen nicht bedeutet, alleine zu lernen. Die non-direktiven Beratungs­gespräche ermöglichen, zusätzlich auf individuelle Unterschiede einzugehen und verschiedene Lerntypen zu berücksichtigen. So kann der Studierende selbst Entscheidungen treffen, die dadurch für diesen realisierbarer sind (vgl. Mehlhorn, 2005, S. 161). Weiterhin befördert die freie Zeiteinteilung in der Selbstlernphase zusätzliche autonome Lernstrategien. Das gewohnte Lernumfeld „Deutsch als Fremdsprache“ bietet die Chance verschiedene Strategien auszuprobieren und somit das eigene Lernen besser kennen zu lernen. Der DaF – Unterricht kann durch solche Kurse zur Autonomieförderung beitragen und für das auf Individualität und Eigenverantwortlichkeit ausgerichtete Hochschulsystem sensibilisieren. Ein Angebot dieser Art findet sich noch selten in den Sprachenzentren der deutschen Hochschu­len, die TU Darmstadt oder die Humboldt-Universität Berlin haben ähnliche Kurskon­zepte im Angebot, aber bei vielen anderen Einrichtungen ist die Kombination aus autonomem Lernen und Fremdsprachenunterricht nicht im Curriculum eingebunden. Der hier beschriebene Kurs ist daher ein Beispiel, wie dieses Konzept durchgeführt werden kann und soll andere Lehrkräfte ermutigen und motivieren das autonome Lernen stärker im Unterricht zu verankern.

 

            Wie lässt sich nun der Kurs in einem anderen universitären Umfeld adaptie­ren? Selbstständigkeit ist nicht nur im deutschen Hochschulraum als Schlüsselkom­petenz gefragt, doch die Voraussetzungen sind in anderen Kulturräumen häufig anders. Mitunter könnte sich ein Kurskontext, in dem die Teilnehmenden mehrheit­lich dieselbe Ausgangssprache haben, als vorteilhaft erweisen, da eine relativ homogene Sprechergruppe erlauben würde, speziellen Interferenzen entgegen zu wirken.

 

            Problematischer gestaltet sich jedoch die Beschaffung von Übungsmaterial. Während Studierende in Deutschland jeden Tag der Sprache begegnen und durch Radio, TV, Zeitungen oder Mitmenschen authentischen Sprachkontakt haben, ist dies im Ausland meist nur mit gezielten Materialangeboten möglich. Hier wäre es eine zusätzliche Aufgabe des Kursleiters bzw. des Lehrgebietes die nötige Infra­struktur bereitzustellen, beispielsweise durch vermehrte Internetangebote und Link­sammlungen,  Bibliotheken mit Übungsbüchern, Zeitschriftenabonnements oder einem organisierten Tandemprogramm mit deutschsprachigen Studierenden.

 

5.   Literatur

Bayerlein, Oliver (2013). Campus Deutsch Lesen. Ismaning: Hueber.

 

Bayerlein, Oliver (2015). Campus Deutsch Hören und Mitschreiben. Ismaning: Hueber.

 

Bimmel, Peter & Rampillon, Ute (2000). Lernerautonomie und Lernstrategien. München: Langenscheidt.

 

Götz, Thomas (2011). Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen. Paderborn: UTB.

 

Mehlhorn, Grit (2005). Studienbegleitung für ausländische Studierende an deutschen Hochschulen. München: Iudicum.

 

Kiper, Hanna & Mischke, Wolfgang (2008). Selbstreguliertes Lernen – Kooperation – Soziale Kompetenz. Stuttgart: Kohlhammer. 

 

Krause, Ulrike & Stark, Robin (2006). Vorwissen aktivieren. In Mandl, Heinz & Friedrich Helmut (Hrsg.), Handbuch Lernstrategien. (S. 38-50). Göttingen: Hogrefe.

 

Nodari, Claudio & Steinmann, Cornelia (2010). Lernerautonomie. In Krumm, Hans-Jürgen  (Hrsg.), Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache. Ein internationales Handbuch (S. 1157-1162). Berlin: De Gruyter.

 

Pilipp, Maik (2014). Selbstreguliertes Schreiben: Schreibstrategien erfolgreich vermitteln. Weinheim: Beltz. 

 

Schiefele, Ulrich & Streblow Lilian (2006). Motivation aktivieren. In Mandl, Heinz & Friedrich Helmut (Hrsg.), Handbuch Lernstrategien (S. 232-248). Göttingen: Hogrefe.

 

Schmenk, Barbara (2008). Lernerautonomie. Karriere und Sloganisierung des Autonomiebegriffs. Tübingen: Gunter Narr.

 

Schmenk, Barbara (2016). Lernerautonomie und selbstgesteuertes Sprachenlernen. In: Burwitz-Melzer, Eva (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (S. 367-372). Tübingen: UTB.

 

Schreblowski, Stephanie & Hasselhorn, Marcus (2006). Selbstkontrollstrategien. Planen, Überwachen, Bewerten. In Mandl, Heinz & Friedrich Helmut (Hrsg.), Handbuch Lernstrategien (S. 151-162). Göttingen: Hogrefe.

 

Schreiter, Ina (1998). Schreiben unterstützt das Lernen,  kreatives Schreiben das autonome Lernen. Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 3. (http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/698/673)

 

Steiner, Gerhard (2006). Wiederholungsstrategien. In Mandl, Heinz & Friedrich, Helmut (Hrsg.), Handbuch Lernstrategien (S. 101-117). Göttingen: Hogrefe.

 

Stangl, Werner (2006). Mnemotechniken. In: Mandl, Heinz & Friedrich, Helmut (Hrsg.), Handbuch Lernstrategien (S. 89-101). Göttingen: Hogrefe.

 

Tassinari, Maria Giovanna (2010): Autonomes Fremdsprachenlernen. Komponente, Kompetenzen, Strategien. Frankfurt am Main: Peter Lang.

 

 

 



[1] Auf die Verwendung des generischen Substantivs und die explizite Hervorhebung der weiblichen Form wird aufgrund der Lesbarkeit verzichtet. Nach Möglichkeit wird der geschlechtsneutrale Begriff verwendet.